Brega educativa per la Llei Celaá (2)

La tradició espanyola de referir-se a les lleis educatives pels noms dels ministres que les impulsen es remunta al convuls segle XIX. Els cognoms de Calomarde, Pidal, Ruiz Zorrilla, Lasala, Bugallal, Bustos, Callejo, Villalobos, Moyano, Groizard, d’entre més, s’associen a diversos plans educatius que naixen al segle XIX i continuen al XX. La llei Moyano, però, és la que perdura en el sistema educatiu fins a la llei Villar Palasí del 1970. Les vuit lleis posteriors corresponen al període democràtic del postfranquisme, l’última de les quals passarà a la història com a Llei Celaá.
No sé si se’n recorden que ens havíem quedat en el tema de la llengua vehicular que cal emprar en l’ensenyament, però no vam dir que és responsabilitat de les administracions garantir l’ús perfecte del castellà i de la llengua pròpia allà on n’hi haja. No sé si s’han parat vostés a pensar quin poc temps hi perden els qui més saben d’aquestes qüestions: uns perquè són molt polítics i no volen enviscar-se, els altres perquè es tracta d’un tema recurrent i pesat, i altres perquè diuen: ‘Qui vulga saber que estudie un poc i que no lladre tant!’.
Continuant amb els temes polèmics de la Llei Celaá, hui continuarem per l’educació especial. Sembla sensat que els alumnes amb necessitats educatives especials vagen a centres específics, per bé d’ells i de la resta d’alumnes. Cadascú aprén a un ritme. Ara bé, els pares poden provar de dur-los a centres ordinaris, però que no esperen una atenció especial en un centre que no és d’educació especial, a no ser que el centre compte amb professionals especialitzats. Segurament hi haurà molta gent que no hi estiga d’acord. Una cosa és l’atenció a la diversitat (amb currículum adaptat i programes de diversificació curricular) i una altra l’educació especial (amb necessitat de centres especials i personal especialitzat).
Quant a la segregació, pareix de sentit comú que els centres educatius no segreguen els alumnes ni per la procedència social, les creences, el nivell econòmic familiar, per sexes, etc. I sembla també lògic que els alumnes no hagen de pagar un cèntim per les activitats que tenen lloc dins l’horari lectiu. També sembla sensat que les activitats extraescolars s’hagen de pagar si el centre no les pot oferir gratuïtament, i s’entén que eixes activitats extraescolars no han de formar part del currículum escolar pel qual s’avalua els alumnes.
Una llei consensuada seria aquella en què els desfavorits (els alumnes socials de les classes més baixes, per entendre’ns) es repartiren per igual en les dues xarxes: pública i concertada, complint una sèrie de criteris. Però segurament també hi deu haver molta gent que no està d’acord, és clar. El control i supervisió que no es produïsquen segregacions per motius socioeconòmics o qualsevol altre és missió de les comissions municipals d’escolarització. I sempre es pot recórrer a la inspecció educativa quan algú es considere discriminat pel motiu que siga. Per si li interessa a algú, una plaça educativa en un centre públic li costa a l’estat 5.200 euros, mentre que en una concertada li’n costa 3.000 (xifres de l’any 2018).
Un altre assumpte polèmic de la Llei Celaá és el de les repeticions de curs. Fins ara s’ha demostrat que les repeticions no serveixen per a millorar les taxes de fracàs i abandonament escolar. També està comprovat que les repeticions afecten sis vegades més als alumnes de famílies desfavorides. Per tal que els alumnes no repetisquen, faria falta més personal en equips pedagògics que atengueren els que necessiten una ajuda addicional, és a dir, programes de suport i reforç. La pandèmia i el confinament dels tres últims mesos del darrer curs també van afectar més negativament als alumnes vulnerables i amb carències de mitjans tecnològics a casa. Cal reconéixer que els governs socialistes han donat suport a aquests programes mentre que els conservadors els han girat l’esquena. I què fem amb els objectors escolars? Alumnes que assisteixen a classe, però que es neguen a fer res, bé perquè estan desmotivats, no tenen ganes de treballar i no els interessen les matèries acadèmiques, o bé perquè no veuen perspectives futures, o s’han despenjat del sistema educatiu; o perquè s’avorreixen en les aules. Els hem de deixar passar de curs perquè ara es diga que ‘la repetició provoca frustració’? Doncs estem apanyats! Els equips docents poden ser flexibles fins a un punt, però els acords en aquest camp no sempre són fàcils. Personalment, pense que passar de curs sense esforçar-se i sense assolir els continguts mínims serveix de ben poc, ja que entorpeix la marxa normal al curs següent, i a més transmet a la resta del grup un missatge gens positiu: ‘Es pot passar de curs sense fer un brot’.
La societat necessita una reflexió i un debat seriosos sobre si els nostres alumnes són més llestos o més maldestres, més treballadors o més gossos, més lents o més ràpids, etc. que els alumnes dels països del nostre entorn. Quins són els factors externs que influeixen perquè tinguem la situació gens pròspera que tenim i quines solucions hi podríem aportar per tal que els alumnes no s’estanquen i finalment abandonen el sistema educatiu abans de temps? I dic açò perquè les xifres d’abandonament escolar espanyoles, dit siga de pas, són de les pitjors de la UE: un 17,3 % enfront del 10 % de la mitjana europea. Com més baixa és la renda familiar, més alta és la taxa d’abandonament. Continuarem amb altres punts polèmics de la Llei Celaá en una pròxima entrega.